综合实践活动课程的实施与学生学习方式的转变

重庆文理学院党委教学部  李才俊

摘要：综合实践活动课程是新课改实施过程中应运而生的一门新课程。它重在强调学生的自主探究与主动实践，是培养学生的动手能力、运用能力、合作能力及创新能力的一门非常重要的课程。明确该课程的目标定位和课程特征是课程实施的先行条件；课程的开发与实施必然引起学生学习方式的转变，是课程发展和进步的必然要求；努力转变教学观念，积极探寻一种新的、有效的教学策略，是综合实践活动课程实施有望获得实效的重要举措。

关键词：综合实践活动课程；学生学习方式

一、综合实践活动课程“三维目标”的实现与学生学习方式的转变

综合实践活动是指一种以学生的兴趣和直接经验为基础，以学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神和实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的实践性课程模式。它强调以学生的亲历为主，鼓励学生超越学科的逻辑体系，转变学习方式，综合运用学科知识，自主选择探究课题，发现问题，培养其创新精神和实践能力，增强学生的社会责任感，满足其个性发展的需要，树立正确的人生观、价值观、世界观。由此可见，综合实践活动课程不同于学科课程和活动课程，有自己特有的课程目标要求及其对学习方式的要求。

（一）知识与技能目标及其对学习方式的要求

综合实践活动是以主题的形式开展，任何一个活动主题都必须保证学生对活动与活动主题有关的事物、现象的科学认识，引导学生在开放的实践学习中自主获得新知识。当然，实施综合实践活动不是以获得体系化的知识为首要目的，更重要的是培养学生的能力。一是收集分析利用信息的能力。综合实践活动课程的实施通常围绕一个需要解决的实际问题展开，但这一问题的解决所需各种数据资料、事实事例，都靠学生自己去寻找、查阅、选择、摘录和分析，通过这些途径获取信息，学生学会整理与归纳信息，并恰当地利用信息，以培养收集、分析和利用信息的能力。二是发现问题和解决问题的能力。综合实践活动通过引导和鼓励学生自主地发现和提出问题，设计问题的方案，收集和分析资料，调查研究，得出结论并进行成果交流活动，通过这些活动，学习和掌握一些科学的研究方法，以培养发现问题和解决问题的能力。三是合作与社会交往能力。合作的意识和能力，是现代人所应具备的基本素质。学生要在学习过程中学会合作，在合作中协调人际关系，处理好个人与集体的关系，在合作中体验、分享合作的乐趣。社会交往能力是社会交往的过程中形成和发展起来的，较之其他课程，综合实践活动课程可为学生交往提供充分的机会和丰富的社会实践环境，在综合实践活动实施过程中，师生之间、生生之间、师生与其他社会成员之间的交流机会较多，学生逐步学会与人沟通、合作的技巧，交往能力也随之提高。

（二）过程与方法目标及其对学习方式的要求

综合实践活动强调学生亲身参与实践的体验，在体验、活动、探究中进行学习，逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度，产生积极情感，激发探索、创新的欲望。同时还应该使学生了解、经历甚至初步学会某些问题解决的基本方法，增强学生的方法意识和科学意识。

(三)情感、态度与价值观目标及其对学习方式的要求

综合实践活动不仅关注学生知识、技能的形成和智力的发展，而且关注他们情感的体验、态度的养成、价值观的确立。一是科学的态度和科学的道德养成。创新精神的培养只有同科学态度、科学道德的培养统一起来，才会真正形成对社会、对个人发展有价值的结果，学生在课题探究过程中，从实际出发，通过踏实地探究，实事求是地获得结论，尊重他人的想法和成果，养成严谨、求实的科学态度和不断追求的进取精神，磨炼不怕吃苦、勇于克服困难的意志品质。二是形成积极的人生态度。在实践活动中，通过社会实践和调查研究，学生要深入了解科学对于自然、社会与人类的意义与价值，学会关心国家和社会的进步，学会关注人类与环境和谐发展，形成积极的人生态度。

综合实践活动的三维目标是一个整体，是紧密联系在一起的，其中知识与技能是课程目标的核心，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的实现过程而最终实现；过程与方法是课程目标的组成部分和综合实践活动的操作系统，它渗透在知识与技能目标的实现中实现；情感、态度与价值观是课程目标的组成部分和综合实践活动的动力系统，它伴随知识与技能、过程与方法目标的实现而实现。这三维目标的实现主要得力于学生学习方式的转变，前者制约、决定后者，后者成为前者的有效途径和手段。

二、综合实践活动课程的显著特征：转变学生的学习方式

《基础教育课程改革纲要（试行）》关于基础教育课程改革的具体目标在课程实施方面有明确的要求：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集信息和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力，这一要求实际就是转变学生的学习方式，即倡导自主学习、合作学习和探究学习。综合实践活动课程正是立足新一轮基础教育课程改革的重要精神，顺应国际课程改革的趋势，吸取我国活动课程研究和实践的经验及教训的基础上应运而生的。

综合实践活动课程作为原有“活动课程”的新发展，有其全新的课程价值：从课程目标上看，课程目标的核心是培养学生的创新能力和实践能力；从课程形态上看，“活动课程”更多地体现了一种“课型”，而综合实践活动课程则是课程体系中一个独立的课程形态，从本质上它超越了学科课程的逻辑体系，是一门集综合性、实践性、开放性、生成性与自主性于一体的课程；从课程内容上看，它包括研究性学习、社区服务与社区实践、劳动与技术教育、信息技术教育四大指定领域的综合；从活动方式上看，它倡导学生自主、探究、合作的多元学习方式。所有这些，与原有活动课程所强调的“班团队活动”“科技问题活动”“体育锻炼活动”“校传统活动”等相比，更重于改变原有的单一、被动的学习方式，构建和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式。促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，是综合实践活动课程的核心任务，转变学生的学习方式，是综合实践活动课程的显著特征。具体讲，综合实践活动课程中学生学习方式的转变具有以下六方面的特征。

（一）实践性与探究性

如果说，学科课程主要是让学生获得学科基础知识，那么，综合实践活动课程则强调让学生养成实践的意识，形成综合实践能力，是一种经验教育，具有很强的实践性,即强调活动、操作，强调直接经验。实践出真知,没有实践就不可能有创新，真正的学问是在不断实践运用中体会、内化，进而形成的一种能够灵活运用的个性化智慧。否则学到的任何知识都不会产生真正的力量，而只能是纸上谈兵。探究性学习是“综合实践活动”的重要组成部分，“是学生在较为广泛教育资源背景下所开展的自主的、开放的、探究式的学习活动”，在探究性学习中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。在这个过程中学生的创新精神才能得到发挥，创造力才能发展。综合实践活动课程实施要求学生的探究性学习应立足于社会实践之中，而不是囿于学科和书本，可把学习的探究性与实践性有机整合起来。

（二）活动性与体验性

综合实践活动强调针对学生年龄特点，以活动作为教育的载体，开展丰富多彩、形式多样的主题教育活动，努力让学生“活”起来、“动”起来。要求学生积极参与到各项活动中去，强调学生的亲身经历，在“做”“考察”“实验”“探究”等一系列的活动中发现问题和解决问题，体验和感受生活。体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。在实际的学习活动中，它表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。基于此，综合实践活动课程特别强调学生参与，强调“活动”，强调“操作”，强调“实践”，强调“考察”，强调“调查”，强调“探究”，强调“经历”。第二，重视直接经验。重视直接经验，从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”的课程价值。学习是需要感悟和体验的，在体验和感悟中使潜在的知识显性化。总之，与学科课程的学习方式不同的是，综合实践活动课程的实施特别强调学生在活动过程中的体验，而不是拘泥于学科和书本上间接经验的认知。

（三）理解性与建构性

所谓“理解性”，是指认识主体在一定的社会历史情境中从个体的兴趣、价值观念和文化信念来“理解”认识对象的产物，而不是主体对事物的本质属性的反映。这正如石中英教授在《知识转型与教育改革》中所说，“任何一种认识活动都不是纯粹‘外在的’反映过程，而是包括着非常复杂的‘内在的’理解过程──对相关认识成就的理解，对新的问题和新的知识价值的理解，对新的认识能够达到程度的理解，对种种方法与技术局限性的理解，等等。忽视了这种内在的理解，就不可能有任何外在观察的出现，更谈不上生产有价值的知识”。 ［1］研究性的学习就是综合运用已有经验、知识去解决面临的新问题,创造出新知识,获得新经验的过程。20世纪初，美国行为主义创始人华生把认识活动简单地归结为“行为刺激—反应”，也就是著名的“S—R”（刺激—反应）二项式图式。建构主义在此基础上则把“S—R”的二项式变为了“S—O—R”的三项式结构，其中出现了一个中项(O)。由此，原来人们所理解的由自然界到知识或者由知识到自然界的模式被打破了，形成了“外界客体—主体—知识”的三项式。在这里，个体的认识既不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果。其中，认识主体及其思维结构在认识活动中是主动的，具有选择、变通和重组的作用。个体认识的建构性表明，认识活动是主体借助于“内部图式”“个体经验”“思维结构”等中介与外部客体相互作用的过程，这是个体认识活动的客观前提；没有主体的理解创造过程，没有主体与客体之间相互建构的过程，也不会有知识，这是因为知识总是主体对外部客体特殊地理解和把握的产物，是认识主体主动建构的产物。因此,学习不能看成是简单的信息输入、储存、积累的过程和学习者被动接受刺激的过程,而是一个主动建构、意义生成的过程。这一过程是学习者通过新旧知识经验间双向的、反复的相互作用而完成的，单纯的外部信息本身没有意义，它需要学习者在自己已有的知识背景下，按自己的方式对它进行编码、加工，进而建构成一个合理的知识结构。

（四）交往性与互动性

现代教学理论研究表明,教学是一种社会性认识活动，教学交往对学生有着重要的发展价值。首先，交往活动具有生成性,与别人即时即景的交流交谈，往往会启发自己的思维，碰撞出灵感火花。比如，在研究性学习活动中，学习的过程与组织是动态生成的，是由师生之间和生生之间在探究过程中共同协商、合作建构的。因此，学生在学习时通过小组讨论、辩论、合作解决问题等各种形式的学习交往活动，可以学会理清思路和表达自己的见解，学会聆听和理解别人的看法，促使他们不断对自己的观点进行反思，从而大大地活跃他们的思维,拓宽他们的思路，每个个体潜在的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而“显现”出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的隐性知识。为此，教师应提高学习交往活动的实效，从而使学生在多向、有效的交往互动中获得生动活泼主动的发展。

（五）问题性与开放性

问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学殿堂的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。综合实践活动课程特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯串学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。“问渠哪得清如许，唯有源头活水来。”问题从何而来？综合实践活动课程的实施可以把学习场所从教室拓展到社区乃至整个社会，改变单一的学习方式和狭隘封闭的学习空间，使课堂知识学习与社会体验学习有机结合、教学与生活有机结合，通过发掘蕴藏于邻里、社区乃至整个社会的有利于学生学习和成长的教育资源，引导和鼓励学生参与社会、走进社会、走进大自然，在开放的教学环境中发现问题、提出问题，形成问题意识。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。

（六）独特性与独立性

学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海皆有效的统一方式，对某个学生是有效的方式，对他人却未必如此。正如多元智力理论所指出的，每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，每个人的具体学习方式是不同的。允许差异存在，正视差异存在，充分尊重学生的个性和独立性，实施异步教学，满足个体差异发展需求，从而让学生发挥自己的特长和独立性，并创造各种机会让学生独立学习，有利于培育每个独立个体不同的创新意识和创新能力。

显然，上述六点特征不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽是从不同的角度提出的，却是一个有机的整体。必须从整体的高度来全面把握综合实践活动的课程特征，才能有效地促进学生学习方式的转变。面对综合实践活动课程实施引起学生学习方式的转变，作为综合实践活动课程的实施者──教师，又该怎样寻找一种新的、有效的教学策略？

三、综合实践活动课程实施中的教学策略：学生学习方式转变的当然要求

（一）优化课堂教学结构

学科课程的课堂教学结构存在如下缺陷：第一，它以掌握学科知识和训练技能为宗旨，忽视了学生个性的健全发展；第二，它过多倚重了接受学习方式，忽视发现、探究学习在人的发展中的价值；第三，它把学习理解为封闭在书本上和禁锢在屋子里的过程，忽视了人的社会经验的获得和实践能力的形成。这样的课堂教学结构已经不适应综合实践活动课程的要求，需要构建一种新的结构形式来与之适应。新的课堂教学结构应具备三个特征：在教学内容方面应该“开放”；在教学的方法上应做到“放开”；在教学目标方面应实现探索发现、自主发展与交流合作。

1.开放教学内容

综合实践活动课程的内容都是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛，它可能是某学科的，也可能是多学科综合的、交叉的；可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面。 ［2］而且针对不同的地区、不同的学校、不同的班级和不同的学生而言，其具体的活动主题更是多种多样，其活动的结果呈现也是百花齐放的。就同一主题而言，由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同，研究主题的确定、研究目标的定位、切入角度的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用及成果表达也各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特点和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。开放性的学习过程不仅有利于激活隐性知识，而且是培养实践能力和创新能力的必需条件。

2.放开教学方法

综合实践活动的实施，在教学方法上应“放开”：一是放开讨论──改变过去由教师独占课堂，学生被动接受的单一教学信息传递方式，提倡多向互动，提倡思想“亮相”。通过诸多师生多感官全方位参与，促进认知和情感的交流和相互激活，利于学习主体的自由发展。二是放开质疑──问题是不受压抑的自由思维的必然产物。实现学生思维自由，必然诱发诸多质疑。学生的质疑往往不局限于教师视野，教师放开让学生由记忆结论到自愿去探索；由机械接受“唯书唯师”，到敢于向权威、书本和教师挑战，这必是一个创新意识在强化、创新精神在升华、创新能力在孕育和培植的过程。

3.实现探索发现、自主发展与交流合作

综合实践活动注重学生在学习过程中的探索与发现，让学生通过围绕某一主题或一个需要解决的实际问题进行探索学习。学生根据自身的条件和需要自主设定具体活动的目标，可根据自己的兴趣和现有的水平选定活动内容和方式，积极参与决定学什么和怎样学，从而对自己的学习和发展负起责任来。以研究性学习为例，从具体的研究课题的选择、研究任务的确定，到研究内容的落实和研究方法的采用，都可由学生自己规划和设计。教师鼓励学生不断发现新的问题、获得新的感受，达到持续的、自我教育的目的。但学生在探索发现的过程中，为了获取问题的解答，常常需要多人合作、多组合作、社会多方人员共同参与才能顺利完成。这种交往合作不仅有助于促进学生的学习和智力的发展，更有助于学生正确认识和评价自己，懂得尊重和理解他人，学会沟通与合作，形成民主素养和团队精神。 ［3］

（二）加强教师对活动的有效指导

“综合实践活动不是教师‘教’出来的，而是学生‘做’出来的，学生是综合实践活动的主体。但在学生‘做’的过程中，离不开教师的指导”。 ［4］

1.创设问题情境，指导学生选题

教学情境是一种特殊的教学环境，是教师为了发展学生的心理机能，通过调动“情商”来增强转化效果而创设的教学环境。建构主义学习理论认为：学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系。在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有的知识和经验同化当前要学习的新知识。这样获取的知识，不但便于保存，而且容易迁移到新的问题情境中去。从学生现有的认知水平出发，创设学生发现问题的情景，激活学生原有的知识储备，诱发探究动机，引导学生从问题的情景中选择适合自己的探究课题，帮助学生找到适合自己的探究方式。例如：在《爱护水资源》综合实践活动中，从以下四个方面创设《爱护水资源》的教学情境：首先，通过视频，介绍水资源概况；其次，利用多种有效手段、通过多种渠道在开放的情境中收集我国水资源情况；第三，通过多种方式如组织参观、访问、考察等，收集200６年重庆出现“水荒”的各类资料和2007年7月至8月“水灾”的相关资料；第四，组织学生讨论，提出问题，诱发动机，确定研究选题：“水资源短缺的原因”及“保护水资源”的措施。

2.采取多种多样的组织形式，指导学生探索发现

在教师的指导下学生进行探究，其中小组合作学习是最常用的组织形式，它能促进学生之间的沟通，体现“协作”。在小组中，学生既有合作又有分工，小组成员分别就某个子问题做更多的钻研，而后再汇总各方面的信息，运用到研究过程中。由于问题本身具有丰富的内涵，所有的学生都有自主探索的机会；每个成员都在贡献思想，而不只是“借用”思想。因此，要在小组活动中创造学生讨论的机会，辩论、尝试的机会，让学生在主动参与活动的过程中掌握“爱护水资源”活动的方法技能。例如：根据不同的研究选题把学生分成六个小组：第一小组围绕“水资源短缺的原因”进行探究；第二小组围绕“水污染”问题进行探究；第三小组围绕“污水处理”问题进行探究；第四小组围绕“节约水资源”问题进行探究；第五小组围绕“开发水资源”进行研究；第六小组围绕“防洪减灾”问题进行研究。当学生以合作小组的形式展开活动时，引导学生制定小组共同目标，分享学习资料和活动设备，协助学生安排不同的角色分担相应的责任，协助学生设计解决问题的方案、掌握科学探究的基本方法，注重启发思路、提供线索，而不是把学生的探究引向一个已有的结论。

3.通过交流、研讨，指导学生表达活动结果

每个小组接受研究任务后，成员之间通过交流，商讨如何完成规定的研究任务。每一个成员根据研究的不同课题收集分析信息，进行调查研究，形成一定的观念和态度，掌握相关的研究方法和技巧，获得信息材料或一些经验认识。在此基础上，通过研讨和交流促使学生个体与个体之间的互动启发；在互动启发中，学生畅所欲言，各抒己见，可以使学生的思维过程表现出来，学生会感受到观点、方法的不同，从而可以更好地进行反思和评判彼此的想法和做法，“锻炼学生反思的能力，提高学生自主认知的意识”， ［5］从而激活学生有关的先前知识，在原有知识背景与当前信息之间生成更多的联系，实现隐性知识的外化，将零散孤立的认识系统化、深化、活化。例如：六个小组在组内进行初步交流的基础上，将研究收获归纳整理，形成书面和口头材料，向全班发表，或通过指导教师主持的答辩，通过交流、研讨与他人共享成果。但这些成果和认识会有片面的或不正确的，必须进行去粗取精，去伪存真的加工过程。因此，在各小组交流基础上，教师指导学生分析水资源短缺的原因（降水分布不均，人口增加，工农业发展需水多，水污染，水浪费现象严重）和开发水资源的具体措施（修建蓄积雨水的水窖，合理开发地下水，海水淡化，人工降雨），在此基础上形成《爱护水资源》的观念并内化为行动。

作者简介：李才俊（1962—  ），重庆文理学院副教授，主要从事课程与教学论、能力培养等研究。

参考文献：

   ［1］石中英知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001 145—146

   ［2］乐素芬综合实践活动课程在学校实施层面存在的问题及思考［J］.中国教育学刊，2007，（1）：48—50

   ［3］钟启泉，等.为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［Z］.上海：华东师范大学出版社, 2001318—328

   ［4］郭元祥.综合实践活动课程实施过程中的若干问题及策略［J］.全球教育展望，2004，（2）：39—43

   ［5］李臣之，陈汉城活动指导策略（上）［J］.教育科学论坛，2006，（8）：14—16